本文对美国的教育课程做了回顾和重新审视，但并不是对美国教育课程改革的宏观概括，它关注的仅限于引起课程变革的那些特定因素。换而言之，我们的讨论并不涉及通常情形下发生的课程变革，不涉及课程改革的具体建议，而是运用历史研究的方法分析那些迫使教育课程发生变革的重要事件。笔者赞同专栏作家戴维·布鲁克斯(David
Brooks)对有关课程变革的看法，他将之比作参观展示人类进步的博物馆，“此处描绘的历史是一个博大而又完整的故事，点缀着人类向前跃进的各个关键时刻。”这种历史研究的方法有着极其开阔的视野，它涉及从美国前殖民时期直至最近的很长时期，并用历史研究的方法找到了问题和事件的脉络，有助于我们对当下课程问题的审视和思考。
一、课程的概念
一直以来，教育课程的概念有着多种多样的定义。其一是教育课程即知识实体，也即教学内容。另一定义则由约翰·克尔(John Kerr)提出：“课程是指由学校设计并指导的学习活动，无论是由集体完成的还是由个别完成的，无论是学校内完成的还是学校外完成的。”笔者在本文中使用教育课程这一术语（尽管它常被统称为教育），是指一种传递知识的机制，而不局限于内容本身。
首先，“课程”起源于希腊词语currere,原指在跑道上赛跑，因而意为按事先计划的路线赛跑以争取奖励。它在本文中意为课程设计者向学生传递知识的目标和过程。为此我们应该注意到“课程”与“课程提纲”之间的区别。课程提纲论及的只是个体教师意图在课堂上传授的知识，因此它关注的只是内容。如果把课程视为课程提纲，实际上就将教育仅仅限制于教师希望在较短时间内传递的知识内容，比如一个学期，甚至是更短的时段，如一天的教学安排。与此相对应，课程则是一个获取知识和追求进步的整体过程，其向后可延伸至教师培训，而向前则可延伸至课堂教学。
教育课程的出现是必要的。虽然社会所看重的知识与学校课程所包含的知识之间差距并非特别巨大，但是知识一般不会自动地被青少年自然习得。这也就是教育课程出现的必要性，即教育课程是一种有目的的教育。课程规划者的工作并不仅仅是制定教学时间表，他们应该是引领者的角色，要准确预期人们将来所需要的技术与知识。这种前瞻性要求课程制定者要思考课程设置背后的理由，如为什么学习期间要划分等级与学年？怎样招募与培训教师？允许在多大程度上偏离学校政策？允许教师保有多少遵循其个人教学风格的余地？因此，事实上这种制定课程的行为并非完全是自发的，它受制于当时的社会环境和历史阶段。包含经济和社会条件的内部活动与外部力量对美国教育课程变革起到了决定性的作用。
二、对教育课程的重新审视
下边是两位职业教育家对教育和课程所作研究的概述，他们分别提出课程实践的新模式和新的研究方法，从而为我们重新审视课程提供了新的视角。
1.约翰·杜威(John Dewey)的观点
杜威主张将非正式教育引入课程实践的发展模式。杜威认为：“唯一真正的教育，来源于儿童所处社会环境的需要对其能力的激发。”为此，杜威陈述了充分的理由：“学校主要是一个社会机构。教育是一个社会过程，学校只是这样一种群体生活形式，即所有教育机构都关注如何使儿童在分享民族遗产和运用其能力满足社会需求方面的效率最高。因此教育是生活的过程，而非为将来的生活做准备。学校必须表现当前生活——无论在家庭、学校还是游乐场，生活对于儿童都是同样真实和重要。如果教育不以生活的形式出现，不以为生活而生活的形式出现，那教育就只不过是真实生活的拙劣替代，而必将趋于僵化消亡。”
2.乔治·康特斯(George S.Counts)的观点
乔治·康特斯提出了教育研究的社会学途径。根据这一途径，康特斯提议社会必须真正民主，由人们自己控制主要教育机构，由社会文化力量调和儿童、学校与教育本身，因而教育的手段与目的必须完全符合当前社会需要。依据教育的社会学途径，康特斯希望教师引领社会，而非追随社会。教师应当是领路人与政策制定者，应该就相互冲突的目的与价值做出选择。
研究美国教育的著名理论家约翰·杜威与乔治·康特斯的观点，完成了我们的课程重审活动。可以看出，课程改革跟社会生活发展联系密切，它反映了社会发展对课程设置的要求。所以，教育课程的实践绝不是孤立的，课程改革跟社会的很多环节有着纵深的关联，这也促使我们去探寻美国课程改革背后更深层的社会背景。换言之，课程发生变革不是自动发生的，也不以人的意志为转移，而是由社会的环境和变革所决定的。此后我们将转向研究某些事件，也正是这些对于课程发生变革具有至关重要性的事件，可以让我们看到课程改革的一次又一次的进步和飞跃。
三、迫使课程发生变革的重要事件
前边就教育的理论途径联系课程的发展变革讨论了很多，现在转向那些导致课程与公共教育激剧变革的事件。
1.美国独立战争时期的教育课程
课程剧烈变革的第一个里程碑出现于1776年美国独立战争期间。这期间美国各殖民地的公共教育各不相同，即南方、中部与北方殖民地各有不同的欧洲渊源。
弗吉尼亚是南方殖民地教育的中心。1618年，英国国王下令建立职业学校传授基本技术与行业知识，但在1622年所有在弗吉尼亚建立大学的计划都被取消了。这一时期私立学校盛行，且私立学校和家庭教师传授的主要是南方殖民地的贵族规范。如乔治·华盛顿先是由继兄对其进行基本知识的培训，后又跟随一个亲戚学习测量学。富裕的贵族、种植园主与奴隶主一般可为子女聘请知识渊博的家庭教师，送子女进入管理完备的私立住宿制学校或出国深造。那些没有权贵关系的人只能雇佣牧师来教育后代。
再看中部或中太平洋殖民地，以宾夕法尼亚州为例，它是组成联邦的最初几个州之一，1682年前有6000名瑞典人居住在市郊。1683年，宾夕法尼亚的一项地方法律规定，任何有义务照顾孩子的人都必须确保孩子读书习字直至12岁，还要向其传授一项有用的技能，该法还对每个不达标的孩子家庭规定了罚款。1689年，贵格会会员建立公立学校，招收各个年级的男女学生，如果交不起学费可免费就读，而学校教授的基本上是道德及宗教课程。
我们还发现宗教及其教堂对于居住在不同殖民地的人们所受教育的形式至关重要。殖民地在依据宪法接受联邦制后，课程的使用变化很小。原因之一在于宪法本身没有明确规定教育问题，而是将其列入“共同福利”这一标题之下，因此被解释为属于由各州及地方政府自负其责的范畴。
到了1779年，由托马斯·杰斐逊提案的弗吉尼亚州宪法规定“……旨在为全体公民服务的公立学校必须接受政府指导，不受宗教、派别或私人控制。”正是在这些州的某些立场中，我们开始看到课程变革与宪法将宗教与州立学校分离开来的规定保持一致。“随着州的数量从13个增加到50个，独立战争时期为公共教育将在几乎所有州发挥的重要作用做好了准备。”联邦政府的资金被分配给各州举办的公立学校，从而允许联邦政府在课程方面有所投入。
我们就此结束影响美国课程变革的第一个主要历史事件。国家的政治结构以及宗教信仰对于学校系统的模式有着根本的影响。公立学校系统跟私立学校系统是随着社会背景的不断转换和进步而不断改变的
2、美国内战时期的课程——课程教授对象的变化
革命战争之后，通过宪法及其修正案，课程符合发展阶段的需要，但这仅局限于各州的内部。南方各州决定不向奴隶提供教育，并有系统地拒绝教育他们。奴隶制及其经济仅是我们在下一历史事件中所要关注的问题之一，而这个历史事件就是1860-1865年期间的美国内战。内战爆发后美国禁止使用黑人奴隶。国会于1865年3月成立了难民、被释放奴隶与废弃地局（被释放奴隶局），作为联邦军队的一个分支机构，其职能在于通过援助最近被释放的非洲裔美国人重建学校与教堂，管理需要重建各州内的难民与被释放的奴隶；但黑人并没有就此获得平等的受教育权。黑人教育家兼作家埃里克·方纳(Eric Foner)在其撰写的《重建——美国尚未结束的革命，1863-1877》(Reconstruction,America’s Unfinished Revolution,1863-1877)中说，即使是“新民主时代” 的弗雷德里克，道格拉斯 (Frederick Douglass)也认为隔离学校比根本没有学校“绝对要好得多”。黑人父母主要关心的是他们的孩子可以接受学校教育，期待联邦政府的被释放奴隶局为南方各州建立学校并聘用教师，甚至可以是黑人教师。此历史事件结束时，无论南北，各州立法机构都已倾向于联邦政府要向黑人提供教育的意见。他们认为这样做“虽隔离却平等”。这种情况从 20世纪20年代一直持续到50年代，最终人们达成共识：隔离而平等。只要学校是隔离但平等的，向所有种族提供平等的教育，这样的隔离就是公正的。事实上，隔离的黑人学校并不公正。与白人学校相比，黑人学校的资金较少，有经验的教师及学校物资也都缺乏。因此发展非种族隔离的公立学校系统的动力不断增强。
20世纪50年代与60年代的民权运动为国家带来变革，特别是在教育领域，颠覆了“隔离但平等”的学说。美国最高法院于1954年在布朗诉托皮卡教育委员会一案中的决定最终导致南北各州的学校不再实行种族隔离。至此，公立学校的课程正式向黑人开放。
3.宗教教育分离主义运动——课程内容的变化
我们现在转向下一引发变革的历史事件。此时，宗教教育分离主义运动已成为影响公立学校学生教育方式的因素。考察该运动，它开始于1925年3月13日，田纳西州国会会议通过了《白特勒法》(ButlerAct)，该法规定教师教授达尔文的进化论为非法。
田纳西州刑事法庭于1925年7月的一次审判中使用了该法，这成为我们下一历史事件或关键时刻，并在未来几年影响全国各地公立学校的课程。很多州的立法机构采纳类似法案禁止公立学校教授进化论，原因在于该理论有悖圣经版的创世纪与人类起源。该案件的全称是田纳西州诉约翰·托马斯·斯科普斯(John Thomas Scopes)。斯科普斯是一名高中教师，因传授达尔文的进化论而被捕。审判结果是由州自行决定，其观点是：《白特勒法》没有违反教堂与州或州宗教法律，而只是基于学术分歧禁止教授进化论，仅留下并非宗教独有的创造宇宙说。基于此种理由，学校课程应延续神创论，直到1967年《白特勒法》才被废止。阿肯色州也效仿田纳西州，但在1968年该法被宣布为违宪，其判决如下：“本州固有的为其公立学校制定课程的权利并不包含基于违反第一修正案的理由阻止教授科学理论或学说并课以刑事处罚的权利。”自此，教授创造宇宙说作为公立学校关于生命起源教育的一部分，再次成为2005年堪萨斯教育委员会的议题。
宗教信仰和国家的政治结构使得学校教育课程的设置和内容都有很大的限制，并且州与州之间的差别很是悬殊；但是宗教信仰应当跟教育相分离，这是一种社会的内驱力，不可遏制。
4.第二次世界大战对课程的影响
我们将继续考察具有历史意义的事件——那些致使学校课程与社会发展相适应的事件。
1941 年12月8日爆发的第二次世界大战，是世界历史上的重要事件，同时也使各级教育的课程发生变革。基础课引入了爱国主义的内容；较高级的职业培训包括物理与数学课，更加强调航空力学、自动机械学、航海学、射击学，而生物与家庭经济学等学科则转而成为护理与急救的培训。
战争期间，各学科都对航空学与航海学给予特别的重视，而社会研究则强调战争的目的，工业技术学科则改为考虑武器装备的需要，消费者经济学和家政也得到更多注意，以帮助公民在战争条件下生活。有的教师传授的学科被认为无益于战争，转而被要求传授更具直接实用价值的学科。
到战争结束时，又有了转变课程的需要，以适应战后经济。国会制定了《退伍军人权利法》(G.I.Bill of Rights)，正式名称为《1944年军人重置法》(Servicemen’s Readjustment Act of 1944)，于1944年6月22日由罗斯福总统签署。该法规定提供联邦资金，帮助老兵在很多重要领域适应平民生活，特别是我们所关注的教育方面。联邦政府津贴学费，支付费用、书本及教材，并资助生活开销。最重要的是老兵只需满足其选择的教育机构的入学要求，便可以免费前往就读。该法颁布后的数年内高等教育机构招收的老兵人数接近23万。从战争年代向和平时期调整，要求教育机构的课程为学生进入不同于战争期间的工作场所做好准备，譬如机械与工程，譬如不同领域的技术人员。期间，学校增加了新的职业学科，扩大了教师队伍，以适应学生的流入。该法规定向二战老兵提供教育，其影响惠及很多家庭，它使得老兵们有机会上升到更高的社会经济阶层。
5.几部影响课程改革的重要法律
1958年的《国防教育法》引导基金委员会建立科学情报服务。1953年，该领域没有得到重视，但是苏联发射人造卫星后，在国会压力下该基金为教师机构采纳物理、生物、化学与数学的新课程提供的预算大增，这些学科和计划最终融入约翰逊总统的大社会计划之中。
1965 年4月11日签署的《中小学教育法》是约翰逊总统的大社会计划最重要的特色之一。该法规定向低收入儿童聚集的学校提供联邦特别教育计划资助。《高等教育法》(1965年)增加了拨给大学的联邦经费，向学生提供奖学金与低息贷款，并成立国家教师联合会，向美国贫困地区提供教师。《双语教育法》(1968 年)向地方学区提供联邦资助，帮助它们满足英语会话能力有限的儿童的需要，直至2002年该法失效。
《不让一个孩子落伍法》(The No Child Left Be hind Act,NCLB)是2002年1月8日签署的联邦法律，恢复了先前提到的几个教育法律，试图进一步提高州、学区与学校的责任标准。全国考试则是测试成绩进步或倒退的途径，每年测试三年级到八年级学生的数学与阅读。该法也针对教师资格，要求至少具有学士学位，并通过所教授学科领域的考试。如学校不能保持这些标准与目标，将致使停拨联邦教育资金。
无疑，这些法律对开拓课程学科和实现教育的实质平等起了重要作用。积极的教育立法、建立教育资源配置的平衡机制可以在宏观上为课程改革提供方向和政策支撑。
四。结 语
笔者赞成布鲁克斯先生的话“此处描绘的历史是一个博大而又完整的故事，点缀着人类向前跃进的各个关键时刻”。正是这些事件与最高法院的裁决及国会法律结合在一起，为课程制定者与理论学家提倡的课程改革提供了机遇，为建立公立学校课程变革提供了平台。在遍寻导致全美公立学校系统课程变革的事件时，我们得出如下结论：包含经济和社会条件的内部活动与外部力量对课程变革的作用同等重要，都起到了决定性的作用。这一研究虽未减少课程理论学家的工作，但不可否认的是它对我们当前课程改革的思路突破有着借鉴意义。
